每當說起“兒童是天才的學習者”這句名言，大家一定會聯想到這樣一幅畫面：一群稚氣未脫的孩子圍著老師或家長問著那些似乎永遠也問不完的“為什么”，他們求知若渴的表情更是難以忘懷。
然而，隨著年齡的增長、學段的提高，孩子們口中、腦中的“為什么”越來越少，不少孩子逐漸出現嚴重的厭學情緒，甚至會出現一些大家都不愿看到的極端情況。仔細揣摩、品味其中的變化機理，有時真的會讓人輾轉反側，難以入眠。
難道學習真的讓學生那么恐懼？難道這些“天才的學習者”真的會厭倦學習？有沒有一種方法能讓學生既喜歡學習，又能提高效率？
提高教學質量的根本出路：
提高以思維力為核心的學習力
“教育就是當一個人把在學校所學全部忘光之后剩下的東西。”課堂教學要有“剩下的東西”，就必須千方百計地提高以思維力為核心的學習力。
1.思維力是學習力的基礎
國際上關于學習力有多種定義。在諸多定義中，學習力的“三要素”說言簡意賅，容易理解。按照學習力的“三要素”定義，學習力是學習動力、學習毅力和學習能力的綜合體現。
其中，學習能力是學習力的基礎要素，包括感知力、記憶力、思維力、想象力等，而思維力則是學習力的關鍵。因此，要提高學習者的學習力，就必須從提高學習者的學習能力入手。而提高學習能力，就必須把思維力的培養放在首位。
學習動力包括外動力和內動力，是學習力的關鍵要素。有關研究表明，外動力愈強，內動力愈弱。反之亦然。提高內動力必須推進學習方式轉型，滿足學生的好奇心、提高學生的成就感，激活學生的創造性。
學習毅力與自信、專注、果斷、自制和抗挫力等要素密切相關。而影響學習毅力的這些因素都與學習能力、學習動力密不可分。
2.思維力及其三要素
思維力是人借助語言把豐富的感性材料加以分析和綜合，去粗取精，去偽存真，由此及彼，由表及里，從而在思想上揭示出不能直觀感知的事物的本質和規律的能力。
思維力的大小取決于學習者掌握的關于思維對象的信息量，思維力的方向取決于思考的價值目標以及圍繞目標形成的思路，而思維要找準作用點，就必須把思考集中在特定的思考對象上，并把握其中的關鍵環節。其中，思維力的大小、方向和作用點分別與思維的維度、向度和強度（高度和深度）有關。
思維力的大小、方向與作用點都直接或間接與學習動力、學習毅力有關，但更重要的是與學習能力這個基礎要素密切相關。提高學習能力，關鍵在于有效的教學設計，而增強學習動力則需要轉變學習方式。
3.提高學習能力，增強學習動力
提高學習能力，必須圍繞思維力的三個要素展開教學設計：學習者需要掌握的關于思維對象的信息量，與學習任務和學習內容密切相關；學習者思考的價值目標以及圍繞目標形成的思路，與學習目標以及“實現路徑”密切相關；而要把思考集中在特定對象上并把握其中的關鍵環節，則必須設計好課堂教學的關鍵問題。
據此，思維導學提出“三導”教學設計思路：目標導航、路徑導引、問題導向（下文詳述），力求做到目標明確、路徑清晰、問題精準——學習的目標明確了，就能根據目標確定實現路徑，使學習過程更加清晰。同時，也能根據目標設計精準的問題，有效減少學生的作業量。
增強學習動力，必須變革學習方式，推動深度學習，提升學生的學習內動力，喚醒學生的學習熱情，釋放學生的學習潛能。筆者帶著老師們一起實踐了五種學習方式。實踐表明，這五種學習方式，對于學習動力增強具有明顯的正相關。它們分別為：
關聯學習：引導學生建立概念與概念之間，知識與知識之間，以及知識與社會、生活、科技之間的聯系，提升對學習意義和價值的認識；
創造學習：引導學生打開思維，創造屬于自己的認知，增強對學科思想的感知和理解，進而提高學生的創造性思維能力；
對話學習：引導學生強化對文本的感知，學會交流與協商，培養學生的合作意識和質疑能力；
選擇學習：引導學生根據實際選擇適合的學習目標、內容與方式，與同伴有效展開合作學習，促進因材施教原則的落實。
綜上所述，所謂思維導學，就是根據思維形成、發展規律，“以學為本”為基本原則，以自主合作探究為基本途徑，以目標導航、路徑導引、問題導向（以下簡稱“三導”）為核心要素，以整體學習、關聯學習、創造學習、對話學習、選擇學習為主要方式，促進學生思維力、學習力全面提升的一種課堂教學方式。
再造教學設計鏈：
提高課堂效益，切實減少機械作業
在教學設計中，教師時常從教參或教輔中“拼湊”教學目標，并根據經驗設計與教學目標并不完全吻合的課堂流程，最后從教材或教輔中篩選練習作為課后作業布置給學生，從而導致目標與內容錯位，流程與目標偏離，課后作業簡單、機械、重復。根據“三導”思路設計教學方案，再造教學設計鏈，就能有效提高教學質量。
1.分類目標：“三導”式教學設計的重要基礎
學習目標是教學的靈魂，影響著教學全過程，并規定教與學的方向。學習目標的設計應該注意以下四點：
一是知識盤點。明確本節課所要呈現的知識，篩選和澄清哪些是以前學過的知識，哪些是學生容易遺忘、難以掌握的知識，哪些知識是學習新內容必備的基礎知識，從而確定預備知識學習的內容。同時，教師唯有通過盤點已學知識，合理設計知識結構，有效銜接新學內容，才能準確定位學習目標。
二是學情分析。分析學生哪些知識應該掌握卻沒有掌握，哪些知識學生曾經掌握現在卻掌握不牢靠，哪些知識對學習而言是難點，為分層設計不同層次學生可以達成的三個層次目標（分別為基礎性、拓展性、挑戰性目標）做好充分準備。
三是目標取舍。在深入研讀課程標準、教材、教學內容的基礎上，選擇適合學情的學習目標，舍棄不影響學生后續學習、有難度的目標，或將其設置為“挑戰性目標”，讓學生自由選擇。
四是目標表述。學習目標用表達行為的顯性動詞來表達，有助于教師觀察學生的學習行為。比如，知識類的“了解”目標行為動詞可以表述為“說出、辨認、列舉、復述、回憶、選出、識別等”；知識類的“理解”目標行為動詞可以表述為“解釋、說明、歸納、概述、推斷、區別、提供、預測、檢索、整理等”；知識類“應用”目標行為動詞可以表述為“設計、質疑、撰寫、解決、檢驗、總結、推廣、證明等”。
2.實現路徑：“三導”式教學設計的優勢
設置實現路徑，能夠讓學生根據自己的學習基礎和能力，更好地把握每一個目標達成的途徑，熟悉課堂學習流程，真正做到有的放矢。
設計實現路徑要做到以下幾點：
一是目標要求。根據三個層次的目標要求，設計不同層次目標的達成路徑。基礎性目標實現路徑，強調面向全體學生，讓學生能夠通過初步的思考、模仿示例或查找工具書，達成相應目標。
拓展性目標實現路徑，要求學生課前通過示例模仿、思考文本、初步解讀等自主學習途徑，完成這部分內容的初步學習；課堂上則通過小組討論和交流，讓學生對自主學習成果進行核對和鞏固，進而通過學生展講、教師適當指點，解決學生中存在的普遍問題，并對核心內容進行歸納和梳理。
挑戰性目標實現路徑，要求課前鼓勵學生根據學習程度和能力，自主選擇完成挑戰性練習中的一部分或全部習題。課上則通過優秀學生講解、教師引導的方式，給學生進行適當提示；難度較大的內容則只公布答案，供學有余力的同學課后探討。
二是學科特點。依據不同學科的課程標準要求，在設計實現路徑時，側重點有所不同。比如，語文的挑戰性目標實現路徑是，課堂上由優秀學生講解、教師點撥。數學學科，在每一章節開始時，可以對照書本的目錄，開篇導語，逐字逐句進行分析引導，讓學生從整體上初步了解整章知識內容，明確學習目標。在英語學習中，可以采用每節課課前3分鐘進行閱讀分享，一方面擴大學生的閱讀量，另一方面增強他們的語言表達與交流能力。
三是課型特點。需要針對不同課型對實現路徑進行適當調整，這樣才能把文本內容和課程教學落到實處，才能最終提高教學的實效性。例如，語文學科作文教學的實現路徑圍繞“課前練筆”“相互批改”“了解方法”“展示習作”“適當點撥”等環節進行設計。
3.“關鍵問題”：“三導”式教學設計的核心環節
“關鍵問題”是指向學科本質的問題，是能夠引發學生思考的啟發性問題，是沒有明確或固定答案的問題。“關鍵問題”設計要做到如下幾點：
一是拋棄“標準答案思維”。關鍵問題沒有所謂的“正確”答案，不可能在教材上或其他工具書、資源庫中找到現成的答案，學生必須根據已有知識進行思維加工或引發聯想，才能形成關于解決問題的思路。設計這樣的問題，目的在于讓學生產生高峰體驗，引發學生高水平思考。
二是鼓勵學生頭腦風暴。問題的答案不唯一，才能激勵學生展開創造性的討論和探究。這樣的問題需要掌握基本知識和核心概念，并根據自己的閱歷和見識，“加工”形成對于問題的初步認識；需要深入思考隱藏在問題背后的實質，做到“透過現象看本質”；需要加強問題與問題之間的聯系，并能引發其他重要問題；需要學生在探尋問題答案的過程中，運用發展的、辯證的、聯系的觀點來分析、解決問題。
三是促進實現問題轉化。引導學生把一般問題轉化為“關鍵問題”。根據布魯姆分類目標理論，可以有效實現問題的轉化。一般而言，這個過程主要包括：
說出____的意思（識記）→____的主要內涵是什么？（理解）→如果_____，這些內涵會發生什么樣的變化？（應用）→ 這個內容與____有相似或相異之處（分析）→請你對這個內容的主要觀點進行辯護或駁斥（評價）→關于這個內容，你能有其他想法嗎？（創造）。
讓思維的張力
在課堂精彩綻放
在有效開展教學設計的前提下，實驗教師在轉變學習方式上做了許多有益的嘗試。
下面幾個案例，也許能從側面說明“思維導學”讓學生的學習活力充分彰顯、思維張力精彩綻放。
1.讓學生嘗試修改名家名篇
在語文學科思維導學實踐中，筆者強調，教師要強化整體學習方式運用，鼓勵學生從人物特點（或論點）、結構或寫法三個維度對名篇名作進行修改。
根據這個思路，西安高新一中教師高娜執教《蘇武傳》一課，在挑戰性目標設計了“我能根據文章內涵，嘗試為蘇武撰寫《頒獎詞》以及改寫‘蘇武傳’部分譯文片段”的目標。這個目標在把學生帶進閱讀的自由王國的同時，激活了學生的寫作能力，學生的創新欲望也被激發出來。“蘇武——忠義的旗幟，不朽的豐碑”，“千百年高風亮節，義寫春秋志無惑；十九載臥雪吞氈，忠書青史氣長存”等學生現場撰寫的概括蘇武人品的“頒獎詞”標題以及眾多的改寫文章，令人耳目一新。
2.鼓勵學生發現“新”概念、定理
把課堂教學變成創造過程，才能使“創造思維”這個“剩余物”落到實處。據此，筆者設計了“強化預備知識—設計關聯情境—嘗試解決問題—歸納形成結論”的創造學習的課堂基本流程。
清華大學附屬中學教師劉洪亮執教的《正弦定理》一課，把上述基本流程修改為 “大膽猜測—小心求證—遷移運用—變化提升”，引導學生從已經學過的“三角形角邊關系”的知識入手，猜測不同類型的三角形邊與角的正弦函數的關系，進而引導學生證明自己的猜想，讓學生自然而然地進入新知識的學習，從而大大降低了學生學習數學的畏難情緒。
3.聯系生活實際
知識與學習者、生活實際以及社會、科技發展不發生關聯，就不能讓學生明白學習的意義。因此筆者特別強調，教師要運用關聯學習方式開展教學設計與實踐。
深圳市福田中學教師劉導執教《地理環境對區域發展影響》一課時，按照“變結論為過程、變知識為問題、變輸入為輸出、變封閉為開放”的設計理念，抓住一條飲食主線，不斷生疑探究，從“新疆當地美食可以和深圳當地美食置換嗎”導入，引導學生討論“東北產大米售價為什么比長三角產的大米售價更高”，接著，指導學生就“長三角地區的大米銷售量越來越少，如何保持其農業發展優勢”這個關鍵問題展開辯論，讓原本枯燥的理論學習課活力無限。
